- Daniel Aquillué Ramírez. Graduado en Fisioterapia por la Universidad de Zaragoza. Fisioterapeuta del CEIP Miraflores de Zaragoza. Zaragoza, España.
- Ana Carmen Serrano Martínez. Diplomada en Enfermería por la Universidad de Zaragoza y Graduada en Fisioterapia por la Universidad San Jorge. Enfermera en el Centro de Salud Fuentes de Ebro. Zaragoza, España.
- María García Miguel. Graduada en Terapia Ocupacional por la Universidad de Zaragoza. Terapeuta Ocupacional en Vitalia en Zaragoza. Zaragoza, España.
- Mirian Cazalla García. Graduada en Fisioterapia por la Universidad de Cádiz. Fisioterapeuta en Residencia de Mayores Vitalia Home. Zaragoza, España.
- Mª Pilar Martínez Ayala. Diplomada en Enfermería por la Universidad de Zaragoza. Enfermera en el Centro de Salud Campo de Belchite. Zaragoza, España.
- Mª Vanesa Serrano Martínez. Diplomada en Enfermería por la Universidad de Zaragoza. Enfermera en el Sector II Zaragoza. Zaragoza, España.
RESUMEN
La parálisis cerebral (PC) exige en la escuela un abordaje de fisioterapia orientado a metas de participación, integrando el modelo CIF y la clasificación funcional (GMFCS/MACS/CFCS/EDACS)1. La evidencia reciente subraya intervenciones multimodales con vigilancia músculo esquelética, actividad física adaptada y coordinación interprofesional, priorizando resultados significativos para el alumnado1. GMFCS-ER muestra buena fiabilidad en escolares y favorece la comunicación con el profesorado y la planificación de apoyos2. Las intervenciones clásicas de control postural (adaptaciones de sedestación, órtesis, equilibrio/NDT) presentan efectos limitados y de corto plazo sobre variables intermedias, por lo que deben vincularse a objetivos funcionales y combinarse con práctica intensiva en contexto3. La actividad física adaptada y la educación física inclusiva mejoran la participación, los hábitos saludables y la experiencia social del patio4. El manejo de la espasticidad se organiza en una escalera terapéutica que incluye fisioterapia, órtesis y, cuando procede, toxina botulínica, baclofeno intratecal o procedimientos quirúrgicos, siempre con el foco en función y prevención de deformidades5. Durante la transición a la vida adulta emergen preocupaciones sanitarias múltiples; anticiparlas desde la escuela y articular la continuidad con servicios comunitarios mejora los resultados y la autodeterminación del estudiante6.
PALABRAS CLAVE
Parálisis cerebral, fisioterapia, escuelas, participación, tecnología de asistencia.
ABSTRACT
School-based physiotherapy for cerebral palsy (CP) should be participation-oriented, integrating the ICF and functional classification (GMFCS/MACS/CFCS/EDACS)1. Contemporary evidence supports multimodal approaches with musculoskeletal surveillance, adapted physical activity and interprofessional coordination focused on meaningful outcomes1. GMFCS-ER shows good reliability in school-aged populations, facilitating teacher communication and support planning2. Classical postural control interventions (seating adaptations, orthoses, balance/NDT) yield limited, short-term effects on intermediate outcomes and should be tied to functional goals and combined with intensive, context-based practice3. Adapted Physical Activity and inclusive PE enhance participation, health habits and playground social experiences4. Spasticity management follows a stepwise pathway including physiotherapy and orthoses and, when indicated, botulinum toxin, intrathecal baclofen or surgical procedures, with emphasis on function and deformity prevention5. During transition to adulthood, multiple health concerns emerge; anticipatory planning from the school setting and linkage with community services support better outcomes and student self-determination6.
KEY WORDS
Cerebral palsy, physical therapy modalities, schools, participation, assistive technology.
DESARROLLO DEL TEMA
La parálisis cerebral (PC) es un grupo heterogéneo de trastornos permanentes del movimiento y la postura que condicionan la actividad y la participación a lo largo del ciclo vital.
En el entorno escolar, esta realidad se traduce en necesidades de acceso al currículo, apoyos para la movilidad, manejo postural en aula, y oportunidades de participación en el patio y en educación física.
La fisioterapia escolar contemporánea propone situar el objetivo principal en la participación, empleando la Clasificación Internacional del Funcionamiento (CIF) para alinear las intervenciones con lo que el alumnado necesita hacer y vivir en su comunidad educativa1.
Este enfoque implica que las metas de tratamiento deben formularse en términos de ocupaciones y rutinas escolares (por ejemplo, desplazarse con autonomía hasta la biblioteca, mantener sedestación estable durante una asamblea, o participar en un juego cooperativo en el patio), midiendo resultados que importan a estudiantes y familias, no solo variables fisiológicas intermedias1.
Bajo este prisma, las intervenciones se organizan en torno a tres ejes: a) valoración y clasificación funcional para comunicar necesidades y planificar apoyos; b) entrenamiento en tareas significativas bcon práctica suficiente e integrada en la jornada escolar; y c) coordinación interprofesional que asegure continuidad y coherencia entre escuela, familia y servicios sanitarios1.
La clasificación funcional aporta un lenguaje compartido esencial.
El GMFCS-ER categoriza la movilidad gruesa en cinco niveles y predice el rendimiento esperado en diferentes contextos.
En población escolar se ha demostrado buena fiabilidad y utilidad para la planificación de apoyos, lo que facilita que el equipo docente ajuste tiempos, materiales y espacios en función del nivel del estudiante2.
Complementan este marco el MACS (uso manual), CFCS (comunicación) y EDACS (alimentación), que permiten diseñar apoyos específicos de escritura, acceso al ordenador o seguridad en el comedor.
Incorporar estas escalas al plan individualizado no es un fin en sí mismo, sino una herramienta para alinear expectativas, priorizar recursos y mejorar la toma de decisiones compartida con las familias2.
En cuanto a la valoración, es clave combinar la exploración tradicional (tono, extensibilidad, control postural, equilibrio, marcha) con la observación ecológica de rutas y contextos reales: entradas y salidas del aula, pasillos y ascensores, vestuarios, aseos, comedor y transporte escolar.
Esta mirada funcional se apoya en medidas válidas y sensibles al cambio, como la Goal Attainment Scaling (GAS) para metas personalizadas, PEDI-CAT o School Function Assessment, y pruebas breves de movilidad (10mWT, TUG) que informan de la necesidad de apoyo en los desplazamientos.
Respecto a las intervenciones de control postural, la evidencia histórica muestra beneficios limitados y de corto plazo en variables como alineación o estabilidad estática cuando se emplean de forma aislada estrategias como asientos adaptados, yesos seriados, órtesis de tobillo pie o programas de equilibrio/NDT3.
Esto no invalida su uso, pero sí indica que deben integrarse en programas funcionales con práctica intensiva en tareas relevantes (escribir, alcanzar materiales en estanterías, desplazarse al WC), y acompañarse de ajustes del entorno (mesas regulables, sillas con soporte pélvico/torácico, bipedestadores con control de cadera y rodilla) que permitan participar mejor, no solo “alinear mejor”3.
El enfoque práctico en la escuela es diseñar un itinerario de postura y movilidad a lo largo del día: sedestación estable en clase, periodos dosificados de bipedestación para carga ósea, y desplazamientos seguros durante los cambios de aula, combinando descanso y prevención de dolor o fatiga3.
La movilidad debe abordarse con una combinación de entrenamiento de transferencias, marcha con o sin ayudas, y manejo de ayudas técnicas.
En niveles GMFCS I–III, la optimización de andadores posteriores, bastones o AFO puede transformar la independencia en cambios de clase y el acceso al patio.
En niveles IV–V, la precisión en la prescripción de silla de ruedas (ángulo de respaldo, soporte cefálico, basculación, joystick o conmutadores) determina el tiempo de participación significativa en el aula.
La elección de ayudas no es meramente clínica: también es pedagógica, pues determina cómo el estudiante llega a tiempo, cómo manipula materiales y cómo se comunica con iguales y docentes1.
Cada ajuste debe justificarse por su impacto en una meta de participación y verificarse con medidas de resultado y con feedback del equipo1.
La Actividad Física Adaptada (AFA) y la Educación Física (EF) inclusiva son palancas de cambio para la salud y la pertenencia a la comunidad escolar.
La literatura resalta su contribución a la condición física, la autoestima y la interacción social cuando el fisioterapeuta colabora en la coplanificación con EF, ajustando reglas, espacios y materiales, e introduciendo formatos cooperativos (boccia, slalom, relevos con estaciones, circuitos) que permiten metas comunes con diferentes medios4.
Una pauta práctica es detectar las barreras del patio (superficies, pendientes, mobiliario) y proponer microadaptaciones (zonas con pavimento liso, balones de baja velocidad, señales visuales) para incrementar el tiempo de juego autónomo.
Documentar la participación (minutos activos, roles en equipo, elección de juego) proporciona indicadores sensibles a cambios que importan al estudiante y a su familia4.
El manejo del tono espástico requiere una visión escalonada que empiece por estrategias activas (fortalecimiento funcional, control selectivo, práctica variable), continúe con soportes externos (órtesis, yesos seriados) y, cuando el tono limite metas funcionales o cause dolor, hay que contemplar opciones médicas y quirúrgicas en coordinación con especialistas6.
Las decisiones deben regirse por el impacto en la función, el equilibrio entre el riesgo y el beneficio, así como la prevención de deformidades a largo plazo.
En la escuela, esto se traduce en seleccionar horarios óptimos para tareas finas o de escritura tras la administración de toxina botulínica, revisar de forma periódica el ajuste de AFO para evitar puntos de presión, y educar al personal sobre señales de fatiga o dolor relacionadas con el tono6.
La vigilancia músculo esquelética, en especial de cadera y columna, debe integrarse al plan escolar mediante alertas y circuitos de derivación: cambios en la tolerancia a posturas, asimetrías persistentes, dolor en sedestación o pérdida de movilidad funcional son señales de que es necesario revisar el plan con traumatología/rehabilitación1.
El equipo puede incorporar rutinas de alivio de presión y reposicionamiento durante la jornada, registrando su efecto sobre confort y atención.
El proceso de formulación de objetivos es determinante.
Los objetivos SMART vinculados al currículo y a la vida diaria (subir y bajar del autobús escolar con supervisión mínima, mantener sedestación estable 30 minutos en círculo sin dolor) permiten diseñar tareas graduadas, criterios de logro y medidas objetivas.
La GAS traduce estas metas en escalas de −2 a +2, aportando un indicador sintético de progreso.
Vincular la GAS con indicadores de participación (minutos en EF, desplazamientos autónomos, elecciones de juego) ayuda a comunicar resultados relevantes al profesorado y a las familias1.
La coordinación interprofesional es el pegamento del plan.
El fisioterapeuta comparte responsabilidades con educación (tutoría, orientación), terapia ocupacional, logopedia y, cuando es necesario, enfermería escolar y trabajo social. Una carpeta con guías de transferencias, uso seguro de ayudas, y planes de emergencia (convulsiones, dolor, caídas) reduce la variabilidad y empodera al personal de apoyo. Periódicamente, pequeñas formaciones (10–15 minutos) sobre la bipedestación y ajuste de órtesis previenen incidentes y mejoran la experiencia del estudiante1.
La tecnología de asistencia y el acceso al currículo digital son vectores de autonomía. El posicionamiento es el primer paso: si la cabeza y la pelvis no están estables, ninguna solución de acceso será eficaz. A partir de ahí, la selección entre teclado alternativo, ratón de cabeza, conmutadores o pantallas táctiles depende del perfil de control motor (MACS/CFCS) y de la fatiga. El objetivo no es “teclear más rápido”, sino acceder con menos esfuerzo a tareas significativas (leer, responder, crear). La coordinación con logopedia asegura que la comunicación aumentativa y alternativa (CAA) esté presente en todas las materias, favoreciendo la participación en debates y trabajos cooperativos1.
La transición a la vida adulta es un periodo de riesgo. Estudios recientes describen un amplio rango de preocupaciones sanitarias en adolescentes y adultos con PC que abarcan dolor, fatiga, cambios en movilidad, y necesidades de salud mental y social5.
Desde la escuela, anticipar esta transición implica crear un plan escalonado de habilidades funcionales (uso seguro del transporte, autocuidado, gestión del tiempo), fortalecer la red de apoyos comunitarios y preparar informes claros para los servicios de salud que asumirán el seguimiento tras la etapa educativa5.
Finalmente, la evaluación de resultados debe cerrar el ciclo. Además de las medidas centradas en la meta (GAS) y las escalas funcionales, conviene monitorizar indicadores de participación como asistencia y rol en EF, tiempo de juego autónomo en patio, número de decisiones comunicativas en clase, o la percepción de autoeficacia del estudiante. Informes breves y periódicos, con lenguaje accesible y conexión explícita a las metas, favorecen la rendición de cuentas y la mejora continua1.
La fisioterapia en la PC dentro de la escuela se fortalece cuando sitúa la participación en el centro, emplea la clasificación funcional para personalizar apoyos, combina manejo postural y movilidad con práctica en tareas reales, impulsa la EF inclusiva y la tecnología de asistencia, y coordina una respuesta interprofesional que anticipe la transición. Todo ello, con decisiones informadas por la evidencia disponible y evaluadas con resultados significativos para la vida escolar4.
BIBLIOGRAFÍA
- Bekteshi S, Monbaliu E, McIntyre S, Saloojee G, Hilberink SR, Tatishvili N, Dan B. Towards functional improvement of motor disorders associated with cerebral palsy. Lancet Neurol. 2023;22(3):229-243.
- Shi W, Yang H, Li C, Zhou M, Zhu M, Wang Y, Quian X. Expanded and revised Gross Motor Function Classification System: study for Chinese school children with cerebral palsy. Disabil Rehabil. 2014;36(5):403-408.
- Harris SR, Roxborough L. Efficacy and effectiveness of physical therapy in enhancing postural control in children with cerebral palsy. Neural Plast. 2005;12(2-3):229-243.
- Capó-Juan MA. Parálisis cerebral y entorno escolar: actividad física adaptada y fisioterapia. NPunto. Revista para profesionales de la salud. 2020;III(26):1-15.
- Winger CM, Cassidy C, Starowicz J, Brunton L. Describing healthcare concerns of adolescents and adults with cerebral palsy. Health Care Transitions. 2023;1:100023.
- Tilton AH. Management of spasticity in children with cerebral palsy. Semin Pediatr Neurol. 2004;11(1):58-65.
