La repetición espaciada y otros factores clave que influyen en el éxito de los estudiantes de medicina

Nº de DOI: 10.34896/RSI.2026.22.78.001 

AUTORES

1. Vanesa Rivero Gutiérrez. Doctora en Medicina, FEA Oftalmología. Hospital Infanta Leonor (Madrid). España.

RESUMEN

La densidad del contenido en las materias de los estudiantes de medicina presenta un desafío pedagógico crítico debido a la susceptibilidad del conocimiento aprendido al olvido a lo largo del tiempo. De acuerdo con la curva del olvido de Ebbinghaus, el conocimiento no ensayado sufre una degradación aguda: se pierde más del 50% de la información apenas 20 minutos después del aprendizaje basal, reduciéndose al 40% tras nueve horas y al 24% a los 31 días. En el ámbito de las ciencias médicas básicas las tasas longitudinales de retención a los dos años oscilan entre un amplio rango del 35% y el 85%, una variabilidad condicionada por la naturaleza intrínseca de cada asignatura y los intervalos de retención evaluados. Para mitigar esta pérdida y optimizar la eficiencia del aprendizaje, el diseño basado en las ciencias cognitivas respalda dos enfoques de alta utilidad: la «repetición espaciada» y el «aprendizaje potenciado por pruebas». La repetición espaciada se centra en el efecto de espaciado mediante la distribución intercalada de sesiones de estudio a lo largo del tiempo, demostrando una eficacia mnemónica muy superior frente a las intervenciones concentradas o masivas. Por su parte, el aprendizaje potenciado por pruebas utiliza la evaluación formativa repetida como un estímulo activo de evocación neurocognitiva, demostrando que ser examinado sobre la materia incrementa significativamente la consolidación a largo plazo en comparación con la relectura o el repaso pasivo de textos. En conclusión, comprender la variabilidad individual en la retención y analizar por qué ciertos estudiantes adoptan estrategias eficaces mientras que otros las ignoran es imperativo. Estos hallazgos justifican abandonar los planes de estudio rígidos y unificados, permitiendo diseñar planes de estudio adaptativos orientados a garantizar las competencias clínicas duraderas.

PALABRAS CLAVE

Educación médica, retención de memoria, repetición espaciada, aprendizaje potenciado por pruebas, recuerdo activo.

ABSTRACT

The high information density characterizing medical school curricula presents a critical pedagogical challenge due to the high susceptibility of acquired knowledge to decay over time. According to Ebbinghaus’s forgetting curve, unrehearsed knowledge undergoes acute degradation: more than 50% of the information is lost just 20 minutes after initial learning, decreasing to 40% after nine hours, and to 24% at 31 days. Within the domain of basic medical sciences, longitudinal retention rates at two years range broadly between 35% and 85%; this variability is heavily conditioned by the intrinsic nature of each subject and the specific retention intervals evaluated. To mitigate this cognitive decay and optimize learning efficiency, evidence-based instructional designs rooted in cognitive science support two high-utility approaches: «spaced repetition» and «test-enhanced learning.» Spaced repetition leverages the spacing effect by distributing and interleaving study sessions over time, demonstrating a neurocognitive mnemonic efficacy far superior to massed or concentrated study interventions. Concurrently, test-enhanced learning utilizes repeated formative assessment as an active stimulus for retrieval practice, proving that being tested on the material significantly increases long-term memory consolidation compared to text rereading or passive review. In conclusion, understanding individual variability in retention and analyzing why certain students adopt effective strategies while others ignore them is imperative. These findings justify shifting away from rigid, one-size-fits-all curricula, enabling the design of adaptive, mastery-oriented educational frameworks that guarantee durable clinical competencies.

KEY WORDS

Medical education, memory retention, spaced repetition, test-enhanced learning, active recall.

INTRODUCCIÓN

La vasta información que aprenden los estudiantes de medicina tiende a olvidarse con facilidad, por lo que es importante diseñar metodologías que permitan una retención más duradera. Existe una amplia bibliografía sobre la aplicación de estrategias educativas, el diseño instruccional y la ciencia cognitiva del aprendizaje al ámbito de la educación médica con el fin de mejorar los resultados en el aprendizaje. Dos enfoques prometedores que se desprenden de dicha bibliografía son la «repetición espaciada» y el «aprendizaje potenciado por pruebas»¹.

El término «repetición espaciada» describe intervenciones educativas diseñadas para aprovechar el «efecto de espaciado». Este efecto se refiere a que las intervenciones educativas que se distribuyen y repiten a lo largo del tiempo dan lugar a un aprendizaje y una retención más eficaces en comparación con las concentradas. El término «aprendizaje potenciado por pruebas» se define como aquellas pruebas que se utilizan explícitamente para estimular el aprendizaje, se basa en la observación de que tras un contacto inicial con el material didáctico, ser evaluado sobre dicho material aumenta la retención de la información más que volver a repasar ese material. Este efecto se incrementa con el número de test realizados y el efecto de espaciarlos en el tiempo¹.

Según diversos estudios, entre el 50 % y el 60 % de cualquier conocimiento no ensayado se pierde al cabo de dos años y sigue disminuyendo con el paso del tiempo. A pesar de todas las estrategias aplicadas para fomentar un aprendizaje más eficaz, parte de la información aprendida se pierde. La «curva del olvido» propuesta por Ebbinghaus plantea la hipótesis de la disminución de la retención de la memoria con el paso del tiempo. Según esta curva, los alumnos olvidan más del 50 % del material recién aprendido 20 minutos después del proceso de aprendizaje si no se produce ninguna repetición; tras nueve horas, se reduce al 40 %, y en 31 días, al 24 %².

Las tasas medias de retención oscilan, en términos generales, entre el 35 % y el 85 % en lo que respecta a los conocimientos de ciencias médicas básicas. Este amplio rango se debe, en parte, a los distintos intervalos de retención utilizados en los estudios y a que los conocimientos de las diferentes materias de ciencias básicas pueden retenerse en mayor o menor medida³.

Comprender las diferencias individuales en la retención de conocimientos es esencial, ya que podría mejorar el diseño del plan de estudios y el apoyo a los estudiantes. Dado que los planes de estudios «únicos para todos» pueden no garantizar resultados de aprendizaje a largo plazo para los diferentes estudiantes, identificar las razones que subyacen de la variabilidad en la retención contribuiría a futuras mejoras del plan de estudios para adaptar los métodos de enseñanza a una población estudiantil diversa. Además, analizar por qué algunos estudiantes adoptan estrategias de aprendizaje eficaces mientras que otros no lo hacen mejoraría la formación en técnicas de estudio basadas en la evidencia, garantizando que los estudiantes en situación de riesgo reciban el apoyo necesario para mejorar la retención de conocimientos y el éxito académico³.

Hay que tener también en consideración que las pruebas de acceso a la facultad de medicina varían considerablemente de una región a otra del mundo. En muchos países, estas pruebas altamente selectivas exponen a los estudiantes a dificultades de aprendizaje y a un aumento de la ansiedad. Esta vulnerabilidad se debe a la transición brusca de la educación secundaria a la superior. Los estudiantes pasan de una enseñanza más paternalista, en grupos reducidos y dirigida por un profesor en el instituto, a clases magistrales a gran escala en los auditorios universitarios; lo que pone de manifiesto la necesidad de un aprendizaje autónomo: deben organizar los materiales del curso, integrar información procedente de diversas fuentes y gestionar sus propios horarios de estudio⁴.

Existen diferentes estudios donde se desarrolla una sesión interactiva, para estudiantes de primer curso de Medicina, en la que un compañero aborda las estrategias de aprendizaje basadas en la evidencia y cómo aplicarlas a actividades curriculares específicas para fomentar la retención a largo plazo y la comprensión profunda. Los datos de las encuestas realizadas inmediatamente después y con posterioridad a la sesión sugirieron que esta nueva sesión fomentaba la adopción de estrategias de aprendizaje basadas en la evidencia y tuvo una buena acogida entre los estudiantes⁵.

Otros investigadores se han formulado la pregunta de como puede adaptarse el proceso educativo para que el aprendizaje pase a la memoria a largo plazo, centrándose en «repetición espaciada», proceden al envío semanal por correo electrónico de casos clínicos y preguntas clínicas, para mejorar la retención de lo aprendido por parte de los estudiantes⁶.

De especial relevancia es un estudio considerado el primero en comparar la eficacia de la adquisición y la retención mediante la combinación de intervalos de repaso y evaluaciones en la formación mediante simulación de habilidades clínicas complejas como el soporte vital. El conocimiento declarativo es importante para la adquisición y retención de habilidades, ya que proporciona información sobre «saber qué hacer», como los principios fisiopatológicos básicos y las técnicas para realizar la habilidad. El conocimiento procedimental («saber cómo hacerlo»), se produce cuando las acciones se automatizan mediante la práctica repetida. Esta integración y desarrollo de ambos tipos de conocimiento mediante la aplicación repetida a través de la práctica, especialmente mediante el espaciado y la evaluación, son los que garantizan el éxito⁷.

Las evaluaciones, como elemento activo del aprendizaje, son más eficaces que estudiar repetidamente los conocimientos. Se han llevado a cabo un número considerable de experimentos para estudiar este «efecto de la prueba»: estudiar una lista de palabras solo una vez y luego ponerse a prueba mediante el recuerdo libre dio lugar a resultados significativamente mejores que estudiar el mismo contenido cuatro veces.

La memorización activa (por ejemplo, escribir o nombrar los cinco principales efectos adversos de los betabloqueantes) es una estrategia de aprendizaje significativamente más eficaz que el repaso pasivo de los datos, que se incrementa sumado a la repetición espaciada⁸.

OBJETIVOS

-Establecer la prevalencia, así como las bases en que se sustenta, de la retención de conocimiento en estudiantes de medicina a lo largo del tiempo.

-Determinar las causas asociadas a la falta de estrategias de estudio basadas en la evidencia en estudiantes de medicina.

-Implementar medidas que aporten estrategias y recursos para la mejora de la memoria a largo plazo durante la carrera de medicina.

METODOLOGÍA

Para la elaboración del presente trabajo se ha llevado a cabo una investigación, sistemática y pormenorizada, consistente en una revisión bibliográfica sobre la literatura científica existente. Se ha realizado una búsqueda exhaustiva de libros y se han consultado artículos más recientes en las principales bases de datos: Pubmed, Medline, y Scielo, seleccionando investigaciones científicas con contenidos relacionados con el tema de estudio, utilizando como MeSH las palabras clave recogidas previamente.

Se han excluido aquellos que no aportan relevancia a la investigación al duplicar resultados ya publicados o no llegar a conclusiones claras.

RESULTADOS

Según Csaba et al. esta elevada variabilidad donde las tasas de retención oscilaron entre el 37 % y el 81 % es debida a las diferencias individuales en la pérdida de conocimientos; influidas por numerosos factores, entre los que se incluyen, por ejemplo, los distintos estilos de enseñanza y las estrategias de aprendizaje de los estudiantes. Los exámenes se basaron principalmente en las clases magistrales, todos los estudiantes asistieron a las mismas clases y aprendieron a partir de los mismos materiales didácticos. Por lo tanto, el estilo de enseñanza y los materiales no pudieron haber causado las grandes diferencias individuales observadas en el estudio. Estudios previos han demostrado que las estrategias de aprendizaje activo (por ejemplo, la práctica de recuperación y la repetición espaciada) pueden influir significativamente en la tasa de retención. Sin embargo, la prevalencia del uso de técnicas de aprendizaje eficaces entre los estudiantes de medicina es, lamentablemente, baja en comparación con su utilidad. Otros factores, como la implicación, la motivación y el agotamiento de los estudiantes, también pueden tener un fuerte efecto en las diferencias individuales en la memoria a largo plazo. Las investigaciones han demostrado que estos factores pueden influir significativamente en el rendimiento académico; sin embargo, el efecto sobre la retención de conocimientos no queda del todo claro. Este estudio no investigó el papel de las estrategias de aprendizaje ni de otros factores individuales en el éxito en los exámenes debido al reducido tamaño de la muestra. Estudios futuros con cohortes más amplias podrían considerar el análisis de estos factores en relación con la pérdida de conocimientos³.

Numerosos estudios han reiterado que la pérdida de conocimientos de ciencias básicas con el paso del tiempo es un problema generalizado, con importantes implicaciones tanto para los estudiantes de medicina como para los sistemas sanitarios en los que acabarán prestando servicio. Esto sugiere que las actuales estrategias educativas podrían no abordar adecuadamente los retos específicos que plantea la retención de conceptos complejos o abstractos.

Aunque los factores demográficos, como el género y el origen de los estudiantes, pueden influir en la permanencia, los datos siguen siendo contradictorios. Por ejemplo, Malau-Aduli et al. observaron

que los estudiantes varones y los que procedían del propio país obtenían mejores resultados en determinadas disciplinas, mientras que Zaeemzadeh et al., 10 años después, señalaron una mayor pérdida de conocimientos entre los estudiantes varones. Estas inconsistencias ponen de relieve la necesidad de realizar más investigaciones para comprender el papel de los factores demográficos en la retención de conocimientos².

La incorporación de la práctica de recuperación en el plan de estudios puede ayudar a contrarrestar la «curva del olvido» y reforzar los conceptos clave. Repasar el material a intervalos espaciados mejora la retención, así lo demuestra Kadad et al. con las calificaciones de los exámenes finales en los planes de estudios de medicina mediante sesiones de repaso estructuradas o evaluaciones longitudinales. Además, vincular los conocimientos de ciencias básicas con la práctica clínica mejora la retención al hacer que el material resulte más significativo y aplicable. El aprendizaje basado en casos y las simulaciones clínicas constituyen herramientas eficaces para lograr esta integración².

Burel et al. en sus resultados indican que la repetición espaciada, la duración del sueño, la actividad física, la asistencia a cursos preparatorios y las notas de secundaria se asociaron con mayores tasas de admisión a la universidad. En consonancia con sus resultados, Mazza et al. señalaron que dormir entre repeticiones mejoraba la calidad de la consolidación de la memoria en listas de palabras extranjeras. En su experimento, los estudiantes que durmieron entre repeticiones obtuvieron mejores resultados que los que no durmieron

en las pruebas de recuperación realizadas a la semana y a los seis meses, confirmando la consolidación activa de la memoria durante el sueño que implica varias modificaciones en la red de conocimientos. En cuanto a la actividad física, Trott et al. señalaron que los estudiantes físicamente activos tenían más probabilidades de alcanzar un alto rendimiento académico en un metaanálisis de 36 estudios. Del mismo modo, un estudio con 409 estudiantes de medicina reveló que aquellos que hacían ejercicio con regularidad tenían tres veces más probabilidades de obtener una nota media alta. Sorprendentemente, el aislamiento social no se relacionó ni con el éxito ni con el fracaso⁴.

El estudio llevado a cabo por Kerfoot et al. donde los estudiantes señalaron que los correos electrónicos educativos espaciados eran herramientas pedagógicas eficaces, y que sí se pusieran en marcha programas de formación espaciada en otras especialidades, el 96 % de los estudiantes desearía recibir al menos un correo electrónico educativo espaciado a la semana. En general, los estudiantes indicaron que 5 correos electrónicos a la semana (mediana 5,0; media 5,0; desviación estándar 3,7) sería el máximo que desearían recibir. Este ensayo controlado aleatorio demuestra que la formación espaciada, consistente en casos clínicos y preguntas clínicas distribuidos semanalmente por correo electrónico, puede mejorar significativamente la retención de conocimientos médicos por parte de los estudiantes⁶.

El trabajo de Matos et al. propone un programa de refuerzo por correo electrónico y un diseño aleatorio con emparejamiento autónomo, en el que se evaluaban los residentes sobre conocimientos médicos que habían sido reforzados o no mediante una formación espaciada administrada electrónicamente. «Perlas clínicas» o puntos clave de aprendizaje, extraídos de las clases magistrales y sesiones didácticas impartidas a lo largo de la semana. Posteriormente, tanto los conocimientos reforzados como los no reforzados se evaluaron mediante cuatro cuestionarios. Las respuestas a las preguntas de los cuestionarios fueron correctas con mayor frecuencia en el material que se había reforzado, en comparación con el material no reforzado⁹. En los modelos tradicionales de educación espaciada, cuando los estudiantes envían una respuesta, se les muestra inmediatamente la respuesta correcta y una explicación del tema. Este estudio no utilizó un protocolo típico de educación espaciada, sino que no se proporcionó a los residentes una retroalimentación inmediata sobre sus respuestas a los cuestionarios, y las preguntas no se repitieron en un programa rígido, como suele hacerse con el aprendizaje guiado; por lo que el tamaño del efecto podría haber sido mayor si hubiéramos utilizado un modelo más clásico, aunque con menor aplicabilidad inmediata⁹.

Un factor que contribuye de manera significativa al «efecto de la evaluación» es la retroalimentación inicial, que indica al alumno si una respuesta es correcta o incorrecta. Curiosamente, la retroalimentación mejora el aprendizaje, pero incluso las evaluaciones sin retroalimentación resultan beneficiosas, asi lo demostró con su estudio Augustin et al. Los participantes que realizaron la prueba sin retroalimentación obtuvieron un 33 % de respuestas correctas; la retroalimentación inmediata dio lugar a un 43 %, y la retroalimentación diferida, a un 54 % de respuestas correctas. Por lo tanto, las pruebas, incluso sin retroalimentación, triplicaron la puntuación en un examen realizado una semana después del estudio inicial. Los mejores resultados se obtuvieron con la retroalimentación diferida, lo que apunta a la contribución positiva de la repetición espaciada de los contenidos de aprendizaje⁸.

Otro experimento llevado a cabo por Morris et al. manifestó la superioridad de la práctica de recuperación activa en comparación con la representación pasiva del contenido. El experimento simulaba una experiencia de la vida real en la que se aprenden nombres al conocer a gente nueva en una fiesta. Un grupo se limitó a la escucha pasiva de los nombres, mientras que otro grupo aplicó la práctica de recuperación. De media, el grupo que se limitó a la escucha del nombre de una persona recién conocida recordó 5,8 nombres en la prueba final; mientras que el grupo de práctica de recuperación recordó una media de 11,5 nombres. Por lo tanto, intentar recordar activamente el nombre de una persona que acabas de conocer es una estrategia de aprendizaje más eficaz que limitarse a escuchar el nombre de esa persona repetidamente⁸.

El análisis de Soares et al., previamente mencionado, donde compara la eficacia de la combinación de intervalos y evaluaciones en la formación mediante soporte vital en un grupo (grupo de intervención), frente a otro grupo (grupo de control) que recibió formación mediante simulación en una única sesión sin evaluaciones. Observaron que la intervención que combinaba el espaciado y las pruebas evitó el deterioro de los conocimientos y habilidades en soporte vital, mientras que el grupo de control mostró un deterioro tanto en los conocimientos como en las habilidades de ésta y la combinación de espaciado y evaluaciones en la formación mediante simulación evitó el deterioro de las habilidades al cabo de tres meses. Los resultados respaldan que la integración del conocimiento tanto declarativo como procedimental, es crucial para la ejecución de habilidades clínicas tras un periodo de inactividad⁷.

DISCUSIÓN

EL uso de técnicas de recuperación y la repetición espaciada es más eficaces para consolidar los conocimientos a largo plazo. Sin embargo, los alumnos rara vez adoptan estas estrategias por iniciativa propia, los docentes deberían integrarlas en el plan de estudios, así como los cuestionarios acumulativos y las evaluaciones espaciadas.

La retención de conocimientos es un fenómeno que requiere un refuerzo activo. Al dar prioridad al aprendizaje activo, asociando la relevancia clínica y las técnicas de estudio basadas en la evidencia, se mejorará la retención a largo plazo y preparará de forma óptima a los estudiantes para la práctica clínica.

Cada vez que los estudiantes adquieren conocimientos relevantes, deben ponerse a prueba a sí mismos mientras aprenden a recordar activamente la información y a reevaluar dichos conocimientos a intervalos de tiempo cada vez más largos para que el aprendizaje en la facultad de medicina sea lo más eficaz posible.

Otros factores como la duración del sueño, la actividad física regular, la asistencia a clases preparatorias y un buen rendimiento en la enseñanza secundaria se correlacionan con el éxito en el proceso de admisión a la universidad; lo que nos indica que está metodología y hábitos deben empezar antes del acceso a la formación universitaria.

La formación actual en habilidades clínicas suele ser impartida principalmente en sesiones únicas, sin espacios ni evaluaciones combinadas. Un argumento habitual a favor de esta formación en es la ventaja logística en relación a los horarios de los alumnos y los docentes, así como la disponibilidad de aulas de las facultades. Es importante que los formadores se aseguren de que los alumnos posean los conocimientos necesarios para la formación en habilidades clínicas, por lo que una evaluación inicial de los conocimientos puede resultar útil para orientar la personalización de la intervención formativa.

Aún quedan muchas preguntas por resolver sobre la educación espaciada como cuáles son los patrones de espaciado óptimos para facilitar la retención y el aprendizaje, cuál es la estructura adecuada de los materiales didácticos, cuál es la frecuencia necesaria de los correos electrónicos educativos espaciados o de las evaluaciones de las perlas clínicas, es necesario empezar a implantarlos en el sistema educativa universitario.

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